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NEWS
  • 6 SETTEMBRE 2019

    ore 10,30-12,00

         IL NARCISISTA DALLA PELLE SOTTILE    

    Al  termine del seminario teorico condotto dalla Dott.ssa V.Castagnola si svolgerà la discussione di un caso clinico in gruppo secondo il metodo formativo della scuola.

    OPEN DAY

    La partecipazione è gratuita: per prenotazioni scrivere a Questo indirizzo email è protetto dagli spambots. È necessario abilitare JavaScript per vederlo.  o telefonare al 3396449262

  • 20 SETTEMBRE

         PSICOTERAPEUTI SI DIVENTA   

    Il riscontro nella pratica clinica della formazione psicoanalitica

    Seminario e open Day

    Tutte le info qui

  • ESAMI DI STATO

      CORSO DI PREPARAZIONE PER ESAME DI STATO PER PSICOLOGI SESSIONE NOVEMBRE 2019   

    Il programma prevede lezioni sui temi oggetto delle tre prove.

    Verranno consegnate dispense e suggerimenti bibliografici ed utilizzati i testi delle prove degli anni precedenti per le esercitazioni.

    Le iscrizioni si possono effettuare tramite mail, per gli iscritti alla scuola il corso è gratuito.

    Vedi calendario in eventi

  • PROGRAMMI DIDATTICI

      ANNO ACCADEMICO 2019/2020  

    I PROGRAMMI DIDATTICI
    DEI SINGOLI ANNI SONO ONLINE

     

  •      SEMINARIO DI BONASSOLA   

    Venerdì 25, sabato 26 e domenica 27 ottobre 2019

    INFO

     

Scuola di Specializzazione in
Psicoterapia Psicoanalitica a Genova

  legalmente riconosciuta dal MIUR  con D.M. del 31/7/2003, Gazz.Uff. del 22/8/2003

Un punto di vista sulla formazione dello psicoterapeuta - Varchi n. 10

di Fabrizio Rizzi*

Mi è stato chiesto di scrivere un articolo a proposito di quest’argomento e, senza pensarci molto, ho detto subito di sì. Questa stessa proposta l’avrei invece rifiutata se mi fosse arrivata in passato. Solo ora infatti mi sento pronto a dire qualcosa di sufficientemente sensato in merito. Sarà perché è da poco che sono docente in una scuola di specializzazione. Ma forse soprattutto perché ho una figlia di ormai ventisei anni. Chi legge, immagino, si starà chiedendo il senso di questa self disclosure. Il fatto è che per me parlare di formazione significa parlare della relazione tra un allievo ed un docente - formatore e dunque del rapporto tra un giovane ed un adulto. Riflettere, in ultima analisi, sul come si possa trasmettere non solo e non tanto un set di nozioni, quanto piuttosto una esperienza, direi anzi quella testimonianza cognitivo-affettiva che il formatore dovrebbe cercare di consegnare ai suoi allievi. Non è un caso che la radice etimologica della parola “allievo” nasca dal latino “allevare”.

Il tema della formazione attiene dunque alla dimensione del prendersi cura, alla figura del méntore ed alla genitorialità in senso lato, che si declina in forme molto diverse: dall’accudimento tenero ed affettivamente contenitivo alla capacità di essere fermi ed alle volte persino duri nel ribadire limiti e regole fondamentali. E' peraltro ovvio che per fare il docente - formatore non è necessario esser genitore: sarebbe una sciocchezza affermare tale tesi. Intendo semplicemente dire che la capacità relazionale di noi adulti verso chi non solo è più giovane ed inesperto, ma soprattutto verso chi di noi si fida ed a noi si affida, è senza dubbio aiutata da alcune esperienze. La genitorialità è una di queste, ma non è certo l'unica. Anche l'essere psicoterapeuti, soprattutto di certi pazienti od in certe fasi di alcune terapie, rappresenta un'esperienza para-genitoriale. Il ruolo terapeutico, il ruolo genitoriale ed il ruolo formativo sono di fatto condizioni in qualche modo analoghe, caratterizzate da una dinamica relazionale ad alta intensità affettiva. Sono ruoli che comportano un alto grado di potere ed esigono quindi un altrettanto elevato grado di responsabilità. Tutti e tre, poco o tanto, ci spingono a metterci nei panni del nostro interlocutore, che da noi si aspetta di imparare e ricevere qualcosa. Tuttavia, nello stesso tempo questo movimento di identificazione si deve necessariamente fermare ai confini del nostro ruolo e dei suoi specifici compiti. Il limen è fondamentale, perché differenzia e struttura. Ciò non toglie che la ricchezza dell'esperienza si possa travasare da questi diversi ruoli, arricchendoci. Come genitore, ad esempio, ho imparato molto dall'adolescenza di mia figlia: la fase tra i suoi 16 e 18 anni è stata una vera traversata del deserto, dove il mio principale traguardo fu accettare che non riuscivo più a capirla, a comunicare con lei come quando era bambina e quindi fare il lutto definitivo per quell’epoca passata. Il mio insight di padre mi aiutò, come psicoterapeuta, a pormi in modo più adeguato con certi pazienti (gli adolescenti, ma non solo) e, in una sorta di apprendimento a cascata, a migliorarmi anche come tutor. I tre ruoli (genitoriale – terapeutico – formativo) hanno similitudini e punti di contatto, ma ovviamente non vanno confusi. In questo senso, ho sempre cercato di non trattare le mie giovani allieve e tirocinanti come figlie, e men che meno come pazienti. Ma anche qui, mentre scrivo questo articolo, cerco di non dimenticare che la mia età, la mia biografia professionale ed il ruolo che ricopro mi porteranno naturalmente ad identificarmi più con il punto di vista del docente / formatore. Non ho alcuna velleità di fare il gioco mistificante di camuffarmi da allievo e magari parlare con tono demagogico in sua rappresentanza od in sua difesa (ammesso poi che gli allievi abbiano bisogno di una difesa). Questo però non m’impedisce di sentire il bisogno di capire il punto di vista dei giovani colleghi che incontro, a scuola come docente e sul lavoro come tutor. Specifico questo come premessa, spero chiarificatrice, a ciò che dirò sulle condizioni attuali in cui mi sembra si trovino gli allievi che si formano alla psicoterapia nell’ odierno panorama italiano. Voglio infine precisare che affronto l’argomento da un’angolatura che volutamente è in prevalenza relazionale, evitando un discorso specifico su come debba essere la struttura dei contenuti da trasferire agli allievi perché si possa parlare di una formazione quanti- e qualitativamente adeguata: per farlo dovrei avere il doppio dello spazio a disposizione, cosa che non posso né voglio pretendere. Ma anche perché (non so se a torto od a ragione: capisco che questa mia posizione sia molto discutibile) ora come ora io ritengo che anche il contenuto didattico ottimale (meglio organizzato, scientificamente completo, ben argomentato, concettualmente chiaro, e via dicendo) che un docente o formatore può trasmettere agli allievi diventa davvero fecondo - e quindi produce in loro reale, stabile ed effettiva conoscenza - nella misura in cui abita in una relazione / comunicazione adeguata. Ovviamente cosa significhi in pratica l’aggettivo “adeguata” è questione complessa a cui qui io sono riuscito a fare solo dei brevi accenni.

I contesti e le persone, le domande e le risposte nella formazione in psicoterapia

Riflettere sulla formazione in psicoterapia significa innanzitutto prendere in esame un contesto dove si incontrano da una parte una domanda di formazione e dall’altra una risposta a tale domanda ma dove soprattutto si relazionano e comunicano tra loro delle persone reali (gli allievi ed i docenti). Cercherò di analizzare questi quattro aspetti senza suddividerli troppo schematicamente, anzi spesso andando e ritornando da uno all’altro, poiché sono strettamente connessi tra loro.

Partendo dal contesto, o meglio dal macro-contesto, mi viene da dire che noi docenti dovremmo prima di tutto riflettere su cosa significa oggi formarsi per diventare psicoterapeuti. In quale scenario si muove ora un giovane psicoterapeuta italiano in formazione? E’ evidente che il contesto storico-socio-professionale attuale è del tutto diverso da quello dei primi anni '80, quando io e molti altri docenti della mia generazione cominciammo a lavorare. All'epoca tutti noi ci formavano ed apprendevamo necessariamente sul (e dal) campo. Molti iniziarono a lavorare nei servizi pubblici trovandosi spesso in situazioni da “prima linea clinica”, nei neonati servizi di psichiatria territoriali avviati dopo la chiusura dei manicomi o nelle scuole appena aperte agli iniziali inserimenti dell'handicap dopo la soppressione delle ultime classi speciali. A quel tempo avevamo pochissimi genitori professionali ad allevarci. Eravamo quasi figli di noi stessi e quindi giorno dopo giorno imparavamo soprattutto dall'esperienza, per prove ed errori. Ci iscrivevamo ai primi e rari corsi di formazione in psicoterapia, anche se non era ancora obbligatorio perché la legge di Ordinamento sarebbe arrivata solo a fine di quel decennio, nel 1989. Avevamo una fame quasi spasmodica di formazione perché dovevamo combattere tutti i giorni con domande ed aspettative di utenti/pazienti che non coincidevano quasi per nulla con le cose teoriche lette nei libri di studio universitario. Eravamo sì dei pulcini che dovevano arrangiarsi e crescere in fretta, ma eravamo anche liberi, più liberi dei pulcini di oggi che hanno molte più chiocce ad aiutarli ma in uno spazio di pollaio che si fa sempre più stretto ed affollato. Eravamo un po’ smarriti ma trovavamo lavoro subito o quasi, non come succede ai giovani di oggi. Oggi, dove l’età degli apprendimenti si dilata sempre di più e la vita sembra un tirocinio infinito che sposta ogni giorno un po’ più lontano la cerimonia che dovrebbe iniziare all’ingresso nella vita adulta a pieno titolo. Ecco: questa differenza non la dobbiamo proprio dimenticare. Nelle università, ma anche negli altri luoghi di formazione si parla molto poco di aspetti storici e di questa evoluzione, non solo nei suoi aspetti qualitativi ma anche nelle sue dimensioni quantitative. Nel 1975, dai 2 unici corsi di laurea quadriennali di Padova e Roma, uscirono i primi laureati in psicologia italiani. Oggi risultano attivi 40 corsi di laurea di primo livello e 60 di secondo. Nel 1989, appena costituitosi, l’Ordine degli Psicologi contava poche migliaia di professionisti; nel 1998 aveva circa 27.000 iscritti; nel 2007 erano diventati 55.000 e solo due anni dopo già 70.000. Attualmente (2013) siamo a quota 85.000 ed è probabile che entro la fine del 2015 si superino i 100.000 (in Europa gli psicologi sono circa 210.000). Le scuole di psicoterapia private riconosciute in Italia sono più di 300 e circa la metà   dei neolaureati si orienta verso la psicoterapia. E qui, a costo di far irritare qualche collega dando l’impressione (e non è questa la mia intenzione) di sparare a zero sulla categoria dei docenti universitari, io mi sento di dire – anzi di ripetere perché l’ ho già scritto altrove (1) – che alcuni colleghi accademici hanno la responsabilità d’aver contribuito a creare il panorama che adesso è davanti agli occhi di tutti. Più che la mia opinione, sono i numeri a dirci che troppo spesso i corsi di laurea sono stati moltiplicati in modo insensato per avere un po’ di cattedre universitarie in più. E dobbiamo anche ammettere che alcune scuole di specializzazione private (alcune delle quali, non a caso, molto permissive nelle regole e generose nel dare l’idoneità finale alla qualifica di psicoterapeuta) hanno trovato nella formazione dei giovani colleghi un buon business, soprattutto nel ventennio 1990 – 2010. E’ vero che la psicologia e la psicoterapia sono diventate di moda per il loro fascino intrinseco ed avrebbero comunque avuto un boom: ma questa dissennata moltiplicazione dei pani e dei pesci noi avremmo dovuto evitarla e chi ha rivestito i posti di maggiore responsabilità (nelle università, negli ordini, nelle associazioni scientifiche) avrebbe dovuto pensare in via prioritaria al futuro dei propri figli professionali e non al proprio interesse immediato. So bene anche che questa è una condizione generale dell’Italia, e che riguarda anche altre categorie di professionisti; tuttavia mi aspettavo che la nostra categoria fosse meno endogamica e cannibalica. Le cose ormai stanno così, e noi docenti dobbiamo avere   l’onestà di confermare ai nostri allievi quello che già sanno: che, anche se si sono ben impegnati nel percorso quadriennale di specializzazione, per loro non sarà automatico poter lavorare effettivamente come psicoterapeuti, ancora più difficile farlo subito ed a tempo pieno. Come cercherò di dire alla fine di questo scritto, la difficoltà del panorama professionale italiano non rende comunque inutile il conseguimento della specializzazione e, soprattutto per una scuola di orientamento psicoanalitico con attenzione al versante relazionale – interpersonale come quella del RT, la specializzazione può fornire degli strumenti utilizzabili anche in diversi contesti di lavoro e non solo nel setting “puro” della seduta di psicoterapia. Noi docenti dobbiamo tenere presente questo macrocontesto se vogliamo raggiungere gli allievi non solo nella loro mente ma anche nelle loro emozionalità, quella che fa da collante al pensiero ed all’apprendimento. Non si tratta di essere compassionevoli ed indulgenti con i discenti per smacchiarci il senso di colpa, magari colludendo con la tentazione di qualche allievo di non faticare troppo. Forse non tutti, ma la gran parte degli allievi a me pare che non ci chieda di essere buonisti (inteso come poco severi) ma semmai d’esser entusiasti e contagiosi, nel senso di contagiarli con la passione per il nostro lavoro e di trasmettere / testimoniare loro questo pathos.

Venendo ora ai contesti specifici della formazione in psicologia clinica e psicoterapia, sappiamo che sono sostanzialmente tre: le università, i tirocini e le scuole di specializzazione. Tralascio il primo perché ho esperienza solo degli altri due, che peraltro non sono uguali e sovrapponibili. Quello di una scuola di specializzazione è ovviamente un ambiente complesso, che mi fa pensare più ad una famiglia allargata dove le due distinte categorie   di adulti esperti / giovani apprendisti sono chiaramente definite anche dalla stessa organizzazione strutturale e dalle sue procedure (lezioni, seminari, tesine annuali, colloqui di verifica, esame finale, etc.). Quella tra tutor e tirocinante è invece una relazione duale, solitamente più stretta e personalizzata, caratterizzata da una potenziale intimità, con le diverse coloriture – sia positive che negative – che tale termine può avere. E che, soprattutto, avviene in un campo lavorativo-professionale reale. Avendo cronologicamente più esperienza come tutor che non come docente, ho avuto modo di riflettere maggiormente sul tirocinio producendo alcuni   articoli assieme alle mie tirocinanti dell’epoca (2) (3) o facendo scrivere ad altri colleghi sul tema (4). Che tipo di relazione può esserci tra queste due persone, il tutor e l’allievo psicologo tirocinante? Riporto qualcosa di quanto   la tirocinante Serena Viola ed io scrivevamo nel 2004:

«Il tutor opera in un campo concreto, con soggetti / utenti / interlocutori reali ed al suo allievo fa sperimentare le cose direttamente, nel “vivo”. Proprio per questo, quindi, il tutor è un “esempio vivente”, un “testimone reale”. Egli, più che “spiegare” la psicologia, mostra il suo personale modo di fare psicologia clinica e psicoterapia, il rapporto dialettico tra la sua formazione teorica di riferimento e la sua concreta pratica lavorativa quotidiana, nonché - nel contesto allargato - il suo modo di interagire con i colleghi e con gli altri operatori dei servizi. Un buon tutor dovrebbe cercare di tenere presente questa sua specificità ed esplicitare al tirocinante non solo la sua formazione teorico-metodologica e non solo le tappe fondanti della sua biografia professionale, ma anche storicizzare e relativizzare i propri modelli operativi (è ben diverso dire o far intendere qualcosa come “la psicoterapia breve psicoanalitica si fa così” piuttosto che “questo è il mio modo di fare la psicoterapia breve, in base al modello proposto da Davanloo, ma in base anche alla mia esperienza coi pazienti ed alle mie capacità personali che ho compreso nel corso del tempo”). Il tutor stesso dovrebbe aver chiari – ed in parte illustrarli al suo allievo – gli assiomi su cui basa la sua filosofia professionale, il suo modus operandi. (…) Per il tirocinante l’esperienza clinica diretta è un momento non solo di grande importanza didattica, ma anche un luogo (mentale, più che fisico) in cui le sue fantasie ed il suo modo di vivere il colloquio possono assumere una valenza significativa sul piano personale. (…). Si scopre infatti come la realtà sia spesso ben più complessa della teoria, e che non esistono pazienti o situazioni standard a cui applicare uno stesso metodo di lavoro, quello studiato a lungo sui libri. (...) Allo psicologo reale - persona con cui c’è un rapporto diretto a due, a cui si è (e ci si sente) più affidati - il tirocinante farà riferimento in un modo emotivamente e cognitivamente molto significativo. Uno psicologo tutor sul suo allievo tendenzialmente avrà più ascendente di qualsiasi docente dell’Università, soprattutto avrà una influenza sul piano delle identificazioni, che giocheranno un ruolo non marginale nella costruzione del suo futuro Sé professionale. E si tratta di una grande responsabilità, di cui non sempre i tutor si rendono del tutto conto. (…) Un allievo è sempre, poco o tanto, una potenziale occasione per attivare aspetti creativi, sublimativi e generativi; ma è anche una possibile occasione per nutrire il proprio narcisismo, o verificare il proprio potere o (peggio ancora) far esperimenti di seduzione. Per il tutor, il tirocinante può essere una possibilità che ha differenti facce: l’allevamento di un allievo-clone che magari gli rinforzi una autostima professionale un po’ traballante; oppure l’allenamento di un allievo-portaborse obbediente che gli appaghi un desiderio di potere non abbastanza sazio; ma anche il confronto con qualcuno a cui dare ma da cui anche pensare di poter ricevere qualcosa. Nello stesso tempo esiste anche il rischio che sia lo stesso tirocinante ad interiorizzare (al punto tale da farlo diventare suo) il modo d’essere del suo maestro, limitando così lo sviluppo delle sue capacità, della sua creatività e del suo personale modo di “essere psicologo”. E’ importante quindi che egli possa confrontarsi con altri tirocinanti che hanno vissuto, o stanno vivendo, la stessa esperienza e anche che possa osservare come lavorano psicologi diversi. (…) Tale confronto permette spesso al tirocinante di ampliare i suoi orizzonti.»

Ho accennato prima alla particolare intensità della relazione tutor / tirocinante, che tende ad essere altamente personalizzata e, per certi aspetti anche potenzialmente intima. Nel capitolo dal significativo titolo “Fantasmi formativi sulla scena della psicoterapia” contenuto nel già citato testo “Inter nos”(4)

Dino Angelini e Deliana Bertani così scrivono:

«Come nella bottega artigiana, fra tutor e tirocinante non vi è lectio che tenga: tutto passa dal tutor al tirocinante e viceversa, in una atmosfera in cui, più che parlare, si fa. Tutto si definisce non di fronte ad una classe, ma in un luogo intimo in cui, uno di fronte all’altro, l’allievo ed il maestro sono in un rapporto diretto e non mediato da alcun rituale pedagogico e perciò molto più costretti all’interno di rapporti stringenti e centrati su di una reciprocità asimmetrica e coinvolgente. Cosicché, mentre il fare formativo centrato sulla lezione dà origine, nel migliore dei casi, a nozze anemofile in cui diventa difficile capire “dopo” da dove deriva una certa idea, una certa influenza ed una certa pratica, nei luoghi in cui la formazione si struttura intorno all’esempio ed al precettorato non è affatto così. Qui tutto è centrato sulla dipendenza di quell’allievo con quel maestro, di quello psicologo tirocinante con il tutor che è stato a lui assegnato: maestro e tutor che lo riempiono (o non lo riempiono, che è lo stesso!) col proprio desiderio formativo. Il che per l’allievo significa che il “dopo” avviene in base ad un’opera di emancipazione dall’influenza del vecchio maestro molto più chiara, ma spesso molto più dolorosa di quanto avvenga solitamente nella classe. Lo stesso dicasi nel caso del maestro e del tutor che devono accettare questa emancipazione e che soprattutto alla fine devono farsi una ragione del fatto che l’allievo, lungi dal con-formarsi al loro desiderio formativo, se ne vada per la propria strada.»

I due colleghi, citando Renè Kaes, descrivono i tre tipi di fantasmi formativi che possono abitare dentro un docente/formatore (il fantasma narcisista, quello materno e quello del controllo) a cui aggiungono un quarto, il fantasma paterno. Si esprimono poi così a proposito della scarsa attenzione data alla selezione dei tutor ed al rischio che, in questo ruolo così delicato, si possano mescolare contemporaneamente scarsa preparazione ed alto potere:

«(…) l’area della formazione, come abbiamo visto, è in generale un luogo in cui l’asimmetria di saperi e di poteri fra docente e discente spinge agli abusi ed alle distorsioni più varie. Ciò vale ancora di più nell’ambito della psicologia clinica poiché l’assenza di statuti sufficientemente condivisi sul piano teoretico, e l’apprendimento in luoghi “intimi” quali il tirocinio spingono da una parte i docenti ad accentuare l’asimmetria abusando del loro sapere e del loro potere (vedi i tutor che spingono i loro tirocinanti a fare da segretari o da sguatteri), dall’altra i discenti a conformarsi, a confluire in percorsi spesso inautentici, oppure a definire autarchicamente una specie di pass in base alla quale, a un certo punto, stanchi di angherie e di spese ma impreparati e arruffoni, decidono che il loro processo formativo è terminato e, magari, passano dalla discenza alla docenza (vedi la facilità con cui gli ordini regionali tendono ad abbassare gli anni in base ai quali si può diventare tutor!). (…) Il fatto che praticamente tutti, dopo appena uno o due anni di iscrizione all’albo degli psicologi, possano fare i tutor e che non ci si prenda cura di formare attentamente queste figure importantissime sul piano della trasmissione del sapere pratico, destinate sulla carta a perpetuare questo sapere attraverso l’esempio ed il precettorato, dimostra forse in maniera esemplarmente negativa la presenza di istanze di tipo de\formativo e distruttivo sia nell’accademia che nell’Ordine.»

Sono certamente parole dure, soprattutto quelle finali. Ma mi sono sentito di condividerne perlomeno lo spirito quando, per tutelare alcuni miei ex tirocinanti di laurea intenzionati ad iscriversi ad una scuola di specializzazione in psicoterapia, li ho caldamente consigliati di tenersi alla larga da scuole dove la maggior parte dei docenti sono troppo giovani ed economicamente vivono prevalentemente di formazione, avendo visto e vedendo di fatto ben pochi pazienti.

Parlo di “tutelare” gli allievi anche perché, secondo me, noi formatori dobbiamo considerare gli allievi come persone specifiche e, direi, speciali. Come ho detto, non confondo gli allievi con i pazienti. Tuttavia, dobbiamo riconoscere che molto spesso dietro il desiderio di diventare psicologo, e ancor più psicoterapeuta, c’è un desiderio di curare anche delle proprie e personali ferite emotive. Questo desiderio è quindi il benvenuto, ma si tratta di depurarlo, riconoscendo e distinguendo le difficoltà nostre da quelle del paziente ed occuparci di noi per poterlo poi fare davvero con chi a noi si affida.

Mi sono spesso chiesto se dentro una domanda di formazione in psicoterapia sia contenuta sempre, anche inconsciamente, una domanda di aiuto terapeutico personale. Credo di no, non in modo automatico perlomeno. Se però c’è (e spesso c’è) si tratta di farla venire alla luce, capendo come farlo. E qui si colloca una questione centrale della formazione all’interno di una scuola di specializzazione in psicoterapia psicoanalitica: l’obbligatorietà o meno della terapia personale.

Nel 2009 ho accettato volentieri la proposta di insegnare alla scuola del RT di Genova perché ha due requisiti per me fondamentali: il primo è che incentiva, promuove ed incoraggia la terapia personale, ma non la rende istituzionalmente obbligatoria. Il secondo è che fa divieto ai docenti d’esser contemporaneamente anche terapeuti degli allievi. Che entrambi questi punti siano fondamentali l’ho capito solo negli ultimi anni grazie ad una specifica esperienza professionale. Dal 2003, infatti, ho cominciato ad essere anche terapeuta di giovani colleghi che frequentano una scuola di specializzazione in psicoterapia psicoanalitica e che devono obbligatoriamente fare un percorso psicoterapeutico. E’ una delle tre scuole che esistono nella piccola Regione del Nord italiano dove io vivo e lavoro, ed è l’unica psicoanalitica essendo le altre ad indirizzo cognitivo-comportamentale. Conosco bene questa scuola ed i suoi docenti, perché molti anni fa collaboravo con loro nel centro clinico annesso. Per questo sono “accreditato”, ma non faccio parte in alcun modo dello staff docente. Si tratta una scuola molto seria, per certi aspetti anche rigida: da qualche anno il training terapeutico personale, oltre che essere obbligatorio, deve esser avviato al massimo entro l’inizio del terzo anno didattico e deve durare almeno 150 ore, dato che va certificato dal terapeuta. Della dozzina circa di allievi che finora ho avuto in terapia, quasi tutti hanno scelto me anche sulla base del fatto che mi avrebbero incontrato solo nel setting della seduta terapeutica, e non anche a scuola come docente. Molti di loro, nel corso della terapia, mi hanno parlato di come altri loro amici allievi - in terapia con docenti della scuola- sembravano invischiati col proprio terapeuta in un transfert reso ancora più intenso dal fatto che lo incontravano a lezione o nella supervisione casi di gruppo. Questa fusione e con/fusione tra setting formativi e terapeutici – che è presente in molte scuole di specializzazione, in alcune in modo così stretto da rendere l’ambiente molto vicino a quello di un convento di clausura o di una setta – è dannosa e pericolosa. Così scrivevo nel testo già prima citato (1):

«(…) bisogna poi aggiungere che nelle scuole si verificano delle situazioni che chiamerei “circuiti stretti” (una sorta di “claustrum”, parafrasando Donald Meltzer) in cui non si tratta solo del fatto che giovani colleghi specializzati da pochi anni, per il solo essere entrati nella “congregazione”, sono comunque già messi ad insegnare qualcosa agli ancor più giovani allievi. Succede in più questo: che in molte scuole gli allievi si debbano interfacciare con docenti che però sono anche supervisori e poi anche terapeuti (nelle scuole che prevedono anche un training psicoterapeutico personale). In pratica, a volte i giovani allievi psicoterapeuti debbono confrontarsi con qualcuno che interpreta più ruoli contemporaneamente: ti insegno la teoria (docente) ; poi ti controllo nella pratica (supervisore) ; ti curo le tue nevosi (terapeuta). Ecco: a me pare che questa sovrapposizione di ruoli sia poco sana, perché - assieme al “claustrum” dell’appartenenza al gruppo teorico visto quasi come setta - determina uno scenario tendenzialmente perverso e confusivo. Soprattutto foriero di complicati transfert collaterali multipli. Spesso infatti i docenti più giovani sono stati pazienti dei docenti più anziani, fondatori delle scuole (i nonni, in pratica). I giovani allievi-pulcini, a loro volta, divengono pazienti della generazione di mezzo (i genitori). Non di rado poi alcuni allievi, sebbene ormai specializzati, continuano una frequentazione permanente della scuola, quindi sia dei genitori che dei nonni. Restano nell’orbita per seguire corsi specifici, seminari, supervisioni individuali, od anche per iniziare a collaborare negli studi privati associati spesso collegati con le stesse scuole. In sostanza, non si verifica una reale emancipazione affettiva ed intellettuale.»

Ma tornando alla questione della terapia obbligatoria, devo dire che è stata proprio l’esperienza come terapeuta di allievi a modificare la mia opinione, che fino a qualche anno era per l’obbligatorietà della terapia. Uno dei casi più eclatanti che me lo ha fatto capire è stato quello della paziente – collega di cui scrissi nel quinto capitolo (intitolato “Ingannevole è il cuore (del terapeuta”) – del testo “Dottore in carne ed ossa” (5). Margherita (nome di fantasia) finì la terapia nel 2008, ad un paio d’anni dall’uscita del libro e dopo qualche seduta in più oltre le canoniche 150 ore. Io però sentivo che qualcosa del nostro lavoro non era stato completato anche se la collega aveva fatto grandi progressi, in particolare riuscendo ad andare a vivere da sola e svincolandosi da una relazione molto invischiante con la sua famiglia. Me la vidi ricomparire due anni dopo, spinta da un sintomo fobico insorto dopo un forte spavento (aveva visto quasi morire soffocato da un boccone di cibo il bambino handicappato che seguiva a scuola), ma questa fobia dopo poche sedute perse importanza lasciando il posto a questa sua dichiarazione: “Voglio riprendere la terapia, perché adesso sento che questa è la MIA terapia, la faccio per me e non   per la scuola… è quella che VOGLIO fare e non che DEVO fare”. Di fatto riprendemmo e stavolta Margherita si aprì davvero al transfert e cominciò a verbalizzare tutta una serie di vissuti tenuti nascosti, fantasie che prima erano indicibili ed anche sogni (nei tre anni precedenti della fase “obbligata”, mi aveva portato un solo sogno che mi era sembrato molto costruito a tavolino, anche qui come una sorta di “obolo obbligatorio” all’interno di una analisi).

Non possiamo poi negare che anche il dato economico ha un peso drammatico: pagarsi contemporaneamente la retta di una scuola e l’analisi personale è un costo semplicemente proibitivo, che nel 90% dei casi non può che essere a carico dei genitori dell’allievo, se possono permetterselo. Come agenzia di formazione penso che una scuola debba incentivare ed incoraggiare un percorso terapeutico personale, utilizzando il più possibile le supervisioni di gruppo ed individuali per far sentire all’allievo la fondamentale importanza di conoscere se stesso per differenziare i problemi propri da quelli dei pazienti; ma non rendere obbligatoria “ex lege” questa esperienza così necessaria quanto delicata, anche per non inquinare il transfert con quegli elementi che Bion chiamava “β” (beta).

In finale, accenno solo al fatto che se le nostre risposte di docenti formatori possono non essere ottimali, a volte non lo sono anche le domande degli allievi. E non mi riferisco a qualche scansafatiche che – magari con la giustificazione che paga molto – si aspetta o perfino pretende un trattamento di favore (vale a dire che venga chiuso un occhio sulle firme di presenza, sulla qualità delle tesine e via dicendo). Mi riferisco alla richiesta di avere dai docenti delle “tecniche” viste come quel mitico “strumento concreto” che ti fa diventare uno psicoterapeuta efficace. E’ una richiesta capibile, dati i tempi attuali di enorme concorrenza e quindi necessità di fornire un qualche “prodotto” appetibile (o presunto tale) per il “mercato”. Ma capibile non significa automaticamente accettabile. Penso che un formatore in psicoterapia dovrebbe trasmettere al suo allievo il concetto che la tecnica, per quanto importante, è un elemento che il paziente comunque interpreta all’interno della relazione che ha con il suo terapeuta. Non è solo la mia opinione, ma un dato messo in evidenza dalla maggioranza delle recenti ricerche sui fattori di efficacia delle psicoterapie. Una delle più complete è quella effettuata dall’americano John Norcross, che ha preso in considerazione 3000 studi tutti pubblicati e 350 meta-analisi. Cito solo due brevi passi della sua relazione (6):

«Le conclusioni della nostra ricerca mostrano che la relazione terapeutica determina in modo consistente e sostanziale il risultato terapeutico indipendentemente dal tipo di trattamento utilizzato. Alcuni colleghi con orientamento cognitivo-comportamentale di solito protestano quando presento queste conclusioni, ma i dati della ricerca mostrano che nella terapia cognitivo-comportamentale la relazione terapeutica è importante quanto in altri tipi di trattamento, ed anche leggermente di più. (…) Riassumendo alcune raccomandazioni pratiche per il terapeuta, suggerisco che il fine primario di ogni trattamento sia di creare e coltivare una buona relazione terapeutica adattandola alle specifiche caratteristiche e bisogni del paziente. E’ molto importante monitorare continuamente le risposte del paziente ai nostri interventi e sebbene ogni terapeuta ritenga di operare in tal modo, la ricerca mostra che solo il 10% dei terapeuti effettivamente presta attenzione a questo monitoraggio costante. Dato che, correlato al successo della terapia non è il nostro giudizio su ciò che crediamo di aver fatto ma il vissuto del nostro paziente rispetto a ciò che è accaduto, noi dobbiamo continuamente cercare di comprendere come egli sta sperimentando ciò che succede in terapia.»

La formazione data da una scuola di psicoterapia psicoanalitica attenta alla dimensione relazionale è, a mio parere, utilizzabile anche in quei contesti complessi che trovo estremamente interessanti ed una utile sfida anche alle capacità di noi docenti. Mi riferisco a quei luoghi dove spesso lavorano i nostri giovani allievi: comunità terapeutiche, gruppi appartamento, servizi del privato sociale ma anche scuole di varie ordine e grado. Lì, conoscere bene una tecnica terapeutica serve ancor meno che in uno studio di psicoterapia; ciò che serve è soprattutto saper vedere, leggere e capire la relazione con il nostro interlocutore e la parte che noi stessi mettiamo in questo rapporto in cui siamo coinvolti anche emotivamente. Penso che la psicoterapia sia una forma di “alto artigianato scientifico” e, quindi, il suo insegnamento passa attraverso un rapporto tra allievo e formatore che è fortemente significativo dal punto di vita umano, come ho cercato di spiegare in questo scritto. Che ora concludo, confermando il parere di un collega docente di cui ho grande stima ed a cui ho fatto leggere questo testo, che lui ha trovato autoreferenziale. Spero non in senso negativo, espressione cioè di chi riferisce solo il proprio pensiero affermando che rappresenta l’assoluta verità. Quanto ho scritto è autoreferenziale (ho citato infatti quasi esclusivamente miei scritti) semplicemente perché ho descritto ciò che io ho capito sulla base della mia esperienza concreta. Non è una panoramica delle teorie sulla formazione in psicoterapia, men che meno un compendio sull’argomento. Non sono in grado di citare bene il pensiero di altri autori perché ho letto troppa poca bibliografia su questo tema. Questo è semplicemente il mio punto di vista: che non solo è discutibile ma che spero sia anche discusso con i colleghi docenti e soprattutto con gli allievi e tirocinanti che ho già conosciuto o che incontrerò sulla mia strada.

Riferimenti bibliografici

  • Fabrizio Rizzi (a cura di): Inter nos. Sul come si trattano gli psicologi, Clinamen, Firenze, 2010.
  • Fabrizio Rizzi, Valentina Stenico: Il tirocinante psicologo : involontario stimolo, inconsapevole supervisore, in: AA.VV. “Tirocinanti e tutor” Quaderni del Gancio Originale, ed. Coop, Reggio Emilia, 2002.
  • Fabrizio Rizzi, Serena Viola: Tutor e tirocinante: relazione significativa, relazione significante in: Fabio Vanni (a cura di): Fare e pensare nelle relazioni: il tirocinio in psicologia, ed. Monte Università, Parma, 2004.
  • Leonardo Angelini, Deliana Bertani: Fantasmi formativi sulla scena della psicoterapia, in: Fabrizio Rizzi (a cura di): Inter nos. Sul come si trattano gli psicologi, ed. Clinamen, Firenze, 2010.
  • Fabrizio Rizzi: Dottore in carne ed ossa. Libretto di istruzioni emotive per aspiranti psicoterapeuti, Clinamen, Firenze, 2006.
  • John C. Norcross: Relazioni psicoterapeutiche che funzionano. Convergenza di integrazione ed evidenze. in: AA.VV. : Che cosa unisce gli psicoterapeuti (e che cosa li separa), Vertici ed., Firenze, 2007.

 

*Fabrizio Rizzi lavora dal 1979 come psicologo del servizio sanitario pubblico a Trento, attualmente nell'ambulatorio di psicologia clinica e psicoterapia adulti e nell'area dei disturbi alimentari effettuando interventi sia individuali che famigliari. Dal 2009 è docente di formazione specifica alla scuola di specializzazione in psicoterapia del RT di Genova. E' direttore della collana di psicologia "Interna/mente" presso la casa editrice Clinamen di Firenze per la quale, da solo o con altri autori, ha scritto sette libri sia di saggistica che di narrativa.